Психические процессы и личностное развитие ребенка младшего школьного возраста

Знания педагогов и психологов об особенностях психических процессов и личности младших школьников важны, поскольку создают основу для полноценного включения младших школьников в различные виды деятельности, и прежде всего, в учебную деятельность. Давайте посмотрим на них.

В школьном возрасте происходит интенсивное взросление организма, в частности развивается центральная нервная система, увеличивается масса лобных долей головного мозга, которые играют большую роль в формировании высших психических функций: мышления, воображения, речи.

Поскольку у младших школьников процессы возбуждения и торможения легко распространяются по коре головного мозга, в результате у них возникает неустойчивость и непроизвольное внимание.

В отличие от дошкольников, младшие школьники более внимательны и уже могут сосредоточить свое внимание на неинтересных занятиях. Однако внимание младших школьников по-прежнему характеризуется малым объемом (всего два-три предмета), неустойчивостью, плохой компоновкой и плохим переключением с одного предмета на другой: рассматривание доски, выслушивание ответов одноклассников, выполнение работы в тетради.

Учащиеся 1 и 2 классов не умеют направить свое внимание на самое главное и важное в рассказе, изображении или предложении. Поэтому, если задача касается роз с бабочками, учащиеся могут легко перейти от использования чисел к оценке цвета бабочек и начать вспоминать, где и когда они их поймали.

В первом и втором классах внимание младших школьников более устойчиво при выполнении внешней деятельности и менее устойчиво при выполнении умственной деятельности.

Произвольность и устойчивость внимания у младших школьников развивается в учебной деятельности, требующей, прежде всего, умственной деятельности. Наиболее эффективно это происходит тогда, когда изучаемый материал доступен, интересен и соответствует возрастным потребностям.

Большое значение в формировании произвольного внимания у младших школьников имеет четкая внешняя организация их деятельности, т. е. предоставление им закономерностей, с помощью которых они начинают регулировать свои действия и поведение, ставить перед собой цели и достигать их.

В младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в развитии внимания у детей младшего школьного возраста; интенсивно развиваются все его свойства, особенно быстро (почти в два раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, и развиваются навыки переключения и распределения.

Уже в третьем-четвертом классе младшие школьники достигают способности поддерживать и реализовывать любую заданную программу деятельности в течение достаточно длительного времени.

Таким образом, если в начале обучения преобладающим типом внимания у младших школьников является непроизвольное внимание, то к концу обучения в начальной школе их внимание становится произвольным, у них развивается способность длительное время концентрировать внимание на объекте деятельности, управлять своим вниманием и переключать его с одного объекта на другой. Память также приобретает произвольность и осмысленность у детей младшего школьного возраста.

В отличие от дошкольников, которые хорошо запоминают вызывающий у них интерес учебный материал, младшие школьники способны целенаправленно и произвольно запоминать неинтересный и непонятный им материал. Однако в начале обучения у первоклассников преобладает непроизвольная память. Они не владеют приемами смыслового запоминания.

Первоклассники легче запоминают яркие, необычные вещи, производящие эмоциональное впечатление. Они лучше запоминают визуальный материал и значительно хуже словесный; они запоминают конкретную информацию, события, людей, предметы, факты быстрее, чем определения, описания и объяснения.

Первоначально младшие школьники используют простейшие способы запоминания: длительное рассмотрение материала, многократное повторение материала, разбивка его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.

Однако, не овладев приемами запоминания, младшие школьники склонны к механическому запоминанию; они не осознают смысловых связей внутри запоминаемого материала. Многие младшие школьники механически запоминают учебные тексты на протяжении всего обучения в начальной школе. Однако в старших классах, когда учебный материал более сложен и объемен, механическое заучивание может привести к трудностям в обучении. Поэтому развитие смысловой памяти у учащихся становится актуальным в младшем школьном возрасте.

Таким образом, к концу школьного возраста память у младших школьников становится произвольной, более точной и увеличивается ее объем. В школьном возрасте происходят существенные изменения в развитии восприятия.

Восприятие любого предмета и его образа требует выявления его особенностей, сторон, частей и установления связей между ними. У первоклассников восприятие еще недостаточно дифференцировано.

Они путают буквы или цифры со схожим написанием, объемные тела с плоскими формами, узнают предметы только в их обычном положении, иногда пишут в зеркальном отображении, опускают или добавляют ненужные элементы. Их восприятие пока ограничивается узнаванием и последующим называнием объекта.

В этом возрасте наблюдается большая эмоциональность восприятия, т. е. хорошо воспринимаются только зрительные, яркие и яркие вещи. Уже в начале обучения младшие школьники, рассматривая предметы, выделяют наиболее яркие и привлекающие внимание особенности (цвет, размер, форму).

Несмотря на то, что учащиеся в этом возрасте различают форму, цвет и звуки речи, они еще не способны сконцентрироваться и внимательно рассмотреть все особенности предмета, чтобы выделить в нем самое главное и важное. Поэтому в начале обучения ученики младших классов учатся изучать предмет обдуманно и поэлементно.

Младшие школьники учатся сравнивать похожие предметы и выделять главное и важное. Поэтому, если педагог научит младших детей наблюдать и ориентироваться в различных свойствах предметов, то они начнут лучше ориентироваться в окружающих их предметах, и особенно в учебном материале. Только в этом случае к концу школьного возраста восприятие младших школьников становится синтезированным, т. е. они начинают устанавливать связи между элементами того, что они воспринимают.

Таким образом, развитие восприятия у младших школьников предполагает переход от унитарного и фрагментарного восприятия предметов к осмысленному и категориальному отражению вещей, событий и явлений в их пространственных, временных и причинно-следственных отношениях. Одним из важных психических процессов у детей младшего школьного возраста является воображение.

В процессе учебной деятельности учащиеся начальных классов получают много описательной информации, что требует от них постоянного воспроизведения образов, без которых невозможно понимание и усвоение учебного материала. Первоначально воображение младших школьников развито недостаточно, их образы расплывчаты и неясны.

Только в процессе целенаправленной учебной деятельности воображение младших школьников начинает успешно развиваться. В начале обучения учащимся начальных классов необходим конкретный предмет для создания своего имиджа. Они учатся воссоздавать изображения по фотографиям и схемам. Первоклассники могут отразить в образе лишь несколько персонажей с преобладанием малозначительных.

Однако во втором и третьем классах количество отображаемых символов у младших школьников увеличивается, причем преобладают существенные символы. Их образы становятся обобщенными и конкретными. В школьном возрасте начинает развиваться творческое воображение как способность создавать новые образы на основе существующих представлений.

Таким образом, воображение младших школьников становится все легче развивать. Под влиянием обучения младшие школьники начинают воспроизводить более точные и детальные образы, опираясь не только на образы, но и на слова и правильно представляя последовательность событий во времени. Мышление становится решающим фактором умственного развития в школьном возрасте.

Мышление младших школьников становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием становятся сознательными и произвольными. В первом и втором классе у младших школьников доминирует наглядно-образное мышление.

Это означает, что для выполнения мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, логических выводов) учащиеся младших классов должны опираться на наглядный материал. Мышление первоклассников связано с их личным опытом, поэтому они чаще всего подчеркивают те стороны предметов и явлений, которые говорят об их использовании и действии с ними.

Ж. Пиаже, рассматривая этапы развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6–7 лет характеризуется двумя основными особенностями:

• несформированные представления о постоянстве основных свойств вещей;
• неумение учитывать сразу несколько признаков предмета и сравнивать их изменения – центрирование (учащиеся склонны обращать внимание только на один, наиболее очевидный признак предмета, игнорируя остальные). Эти особенности детского мышления наглядно демонстрируют классические опыты Ж. Пиаже с задачами сохранения. Например, ребенку показывают два одинаковых стакана, в каждом из которых содержится одинаковое количество жидкости. Как только ребенок поймет, что жидкость разливается равномерно, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой – повыше и поуже. Естественно, уровень жидкости в узком стакане увеличивается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане больше жидкости. Дети, еще не знающие принципа обслуживания, обычно указывают на тот, у которого уровень жидкости выше. Дети, понимающие этот принцип и умеющие учитывать соотношение ширины и высоты емкости, отвечают, что количество жидкости остается прежним.

В другом эксперименте перед ребенком кладут два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы в одном ряду точно совпадали с пуговицами в другом. На вопрос, в каком ряду больше пуговиц, ребенок отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое. Затем пуговицы одного ряда раздвигают перед ребенком, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос повторяется, ребенок укажет на более длинный ряд, думая, что там больше кнопок.

Правильное решение этих задач свидетельствует о том, что мышление ребенка соответствует этапу конкретных операций. Такой тип мышления свойственен детям школьного возраста. Характерной особенностью этого этапа является умение применять логические правила и принципы к конкретному изобразительному материалу. Освоение принципа консервации происходит примерно в возрасте 6–7 лет.

Младшие школьники в начале своего возраста мыслят по-дошкольному, т. е. исходят из непосредственного, практического смысла явления. Затем в процессе обучения у них развивается умение мыслить не образами, а понятиями.

Поэтому образовательный процесс в начальной школе направлен на развитие речевого и логического мышления. По мере освоения учебной деятельности к третьему классу у детей младшего школьного возраста начинает развиваться вербальное и логическое мышление.

Младшие школьники осваивают приемы мыслительной деятельности и приобретают умение анализировать процесс собственного рассуждения. Их мыслительные операции становятся менее привязанными к конкретной практической деятельности или визуальной поддержке.

Эффективное овладение научными понятиями младших школьников зависит от уровня развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации. Развитие анализа у детей младшего школьного возраста идет от практического к сенсорному, а затем к умственному. У первоклассников возникают трудности с анализом звукового состава слова и анализом слов в предложении.

Им трудно делать самостоятельные обобщения. Развитие у них обобщения происходит постепенно с помощью учителя от практико-действенного к образно-понятийному. В этом случае спецификация происходит в рамках так называемого иллюстрация.

Таким образом, в развитии мышления младших школьников происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению, связанному с действительностью и непосредственным наблюдением, подлежащим логическим выводам. Развитие речи связано с развитием мышления у детей младшего школьного возраста.

Речевая деятельность младших школьников развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками. В первых классах речь состоит из речи-повторения и речи названия; оно сжато и непроизвольно. У детей школьного возраста развиваются новые виды речи: чтение и письмо. В течение первой половины учебного года первоклассники учатся слушать учителя и контролировать его действия.

Затем они знакомятся со словом, с речью как объектом познания. Они развивают навыки чтения, совершенствуют письмо, грамматику и орфографию. Затем начинает развиваться устная речь и расширяется сфера ее использования. Эта форма речи развивается постепенно в процессе обучения, когда учитель требует от младших школьников полного и подробного ответа на вопрос.

Письменная речь младших школьников беднее устной, более монотонна, но в то же время более развита. В этом возрасте исчезает типичная для дошкольного возраста эгоцентрическая речь, выполняющая функцию планирования действий, т. е. младшие школьники перестают произносить вслух то, что они делают. Планирование дальнейших действий осуществляется внутренне.

Таким образом, к концу четвертого класса речь младших школьников становится разнообразной по интонации и ритму, свободной, более детальной, монологической, увеличивается их словарный запас.

Дети младшего школьного возраста отличаются эмоциональной чувствительностью и реакцией на все необычное и яркое.

Первоклассники испытывают непроизвольные эмоции, которые проявляются в некоторых импульсивных реакциях (смех в классе, нарушение дисциплины). Однако во втором и третьем классах младшие школьники становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, начинают их контролировать. Импульсивные двигательные реакции, характерные для детей дошкольного возраста, постепенно сменяются речевыми реакциями.

В целом настроение у младших школьников веселое, весёлое и весёлое. Эмоционально устойчивые учащиеся средних классов обычно положительно относятся к учебе, но при отрицательном отношении к учителю и школьной деятельности у них наблюдается тревожность, несдержанность и повышенная чувствительность. При этом с их стороны возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Младшие школьники, начиная с первого класса, стараются справиться с сильной тревогой, например, сдерживают слезы, и уже способны преодолевать свои желания и подчиняться требованиям учителя.

В школьном возрасте появляются сложные высшие чувства:

• моральные (чувство долга, любовь к Родине, дух товарищества, а также гордость, зависть, сопереживание);
• интеллектуальные (любопытство, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т. д.);
• эстетические (чувство красоты, чувство красоты и безобразия, чувство гармонии);
• практические чувства (чувства, вызванные деятельностью, например, рукоделием, физкультурой или танцами).

В основном эмоции младших школьников определяются деятельностью, ее успешностью, оценкой учителя и отношением к ним окружающих. Учебная деятельность вызывает у младших школьников много новых чувств.

Изменение социального статуса вызывает у младших школьников чувство гордости, радости и удовлетворения. Вместе с ними приходит чувство тревоги, как бы не забыть что-нибудь во время уроков или не опоздать на урок. Однако постепенно чувство тревоги исчезает по мере привыкания младших школьников к школьному режиму, новым правилам и обязанностям.

По сравнению с дошкольником у младшего школьника проявляется большая дифференциация чувств, т. е. развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. В третьем классе у детей этого возраста интенсивно развиваются чувства товарищества, дружбы и коллективизма. В начале обучения младшим школьникам трудно сдерживать свои чувства, но постепенно они учатся вести себя на уроке сдержанно, контролируя свое поведение. Они не всегда способны осознать собственные чувства и понять чувства других людей.

Они не всегда могут правильно воспринимать мимику, выражающую то или иное чувство; они неверно истолковывают выражение определенных чувств другими людьми, что приводит к их неадекватной реакции. Они просто учатся скрывать свой стыд или контролировать свой гнев. Их агрессивность выражается больше вербально, поэтому они не столько дерутся, сколько грубят и поддразнивают.

Таким образом, учебная деятельность младших школьников меняет содержание их чувств и определяет общую тенденцию их развития – повышение осознанности и сдержанности. Эмоции у детей школьного возраста развиваются в тесной связи с волей.

В образовательном процессе учащиеся начальных классов сталкиваются с различными требованиями. Важнейшим фактором проявления воли является необходимость подчиниться таким требованиям.

Поведение первоклассников часто характеризуется неорганизованностью, неорганизованностью, отсутствием дисциплины. У них не хватает силы воли, чтобы сдержаться и не разговаривать во время занятий. Их волевое поведение во многом зависит от указаний и контроля взрослых. В начальный период обучения младшие школьники учатся контролировать свое поведение, а к концу первого года обучения дисциплинированное поведение становится для них привычкой.

Поэтому учебная деятельность младших школьников вызывает существенные изменения в развитии их воли. Если раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только во время игры или при непосредственной помощи взрослого, то к 6–7 годам это умение становится внутренним свойством младших школьников и распространяется на различные области жизнедеятельности. Умение младших школьников регулировать свое поведение способствует развитию способности контролировать собственные действия, тем самым развивая самооценку.

Развитие самооценки младших школьников зависит от их успеваемости. Оценка учебных достижений в начале школы является оценкой личности младших школьников в целом и определяет их социальный статус.

Младшие школьники, по оценке учителя, считают себя и своих сверстников «отличниками», «отличниками» или «тройками», наделяя представителей каждой группы набором соответствующих характеристик. Отличники и хорошо успевающие ученики средних классов имеют завышенную самооценку. Неуспевающие и неуспевающие младшие школьники часто демонстрируют заниженную самооценку, неуверенность в себе и осторожны в отношениях со взрослыми и сверстниками.

Однако нереализованная потребность вырваться из рядов отстающих и добиться более высокого статуса постепенно ослабевает. Число учеников, которые отстают в учебе и считают, что они даже слабее, чем есть на самом деле, с первого по четвертый класс увеличилось почти в три раза. Самооценка, которая была высокой в начале обучения,
быстро падает.

Большинство первоклассников достаточно высоко оценивают свою работу на уроках и уровень полученных знаний; они довольны собой и своими успехами. Во втором классе у многих учащихся самооценка в учебной деятельности резко падает, а в третьем классе вновь возрастает.

Самокритичность младших школьников повышается за счет возможности сосредоточиться на качестве результатов своей работы, на своих оценках, которые теперь можно сравнить с оценками одноклассников.

Для развития правильной самооценки у детей младшего школьного возраста необходимо создать в классе атмосферу психологического комфорта. Это означает, что педагог должен оценивать не личность младших школьников, а результаты их учебной деятельности, сравнивать достижения младших школьников с их достижениями на предыдущих этапах и поощрять даже небольшие успехи в учебе.

Огромное влияние на развитие самооценки детей младшего школьного возраста оказывает стиль воспитания в семье. Как правило, дети младшего школьного возраста с высокой самооценкой воспитываются по принципу семейного кумира и рано осознают свою уникальность.

В семьях, где внимание к личности ребенка (интересам, предпочтениям, отношениям с друзьями) сочетается с достаточными ожиданиями, обычно развивается соответствующая самооценка.

В семьях, где царит равнодушие, равнодушие или бесконтрольность, у детей младшего школьного возраста развивается заниженная самооценка. У младших школьников с заниженной или заниженной самооценкой часто возникает чувство неполноценности и даже безнадежности.

Таким образом, самооценка младших школьников становится более адекватной и дифференцированной лишь к концу начальной школы. Личность ученика начальных классов формируется через общение.

Таким образом, в начальном периоде обучения дети школьного возраста еще функционируют в системе детско-взрослых и детско-детских отношений, но система детско-взрослый разделена на две части: ребенок-родитель и ребенок-учитель.

Отношения ребенок-учитель в этом возрасте становятся центральными, поскольку именно учитель оценивает поведение и действия ученика, и именно через учителя младшие школьники воспринимают своих одноклассников.

В начальном периоде обучения у детей младшего школьного возраста еще не сложились собственные отношения и оценки как по отношению к себе, так и к одноклассникам; они безоговорочно принимают и усваивают оценки преподавателя, который является для них авторитетом.

Учитель оценивает учебные успехи и неудачи младших школьников, их нравственные ценности в различных жизненных ситуациях, а сверстники воспринимают их как основные характеристики личностных качеств.

Потребности младших школьников в признании в настоящее время удовлетворяются посредством конкретной образовательной деятельности, т.е. посредством оценок и успеваемости. А их отношения со сверстниками и родителями зависят от оценок, которые получают ученики средних классов. Для первоклассников общение с одноклассниками обычно отходит на второй план. В начале школы младший ученик сосредоточен исключительно на учебе и мало общается с одноклассниками.

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале первоклассники даже избегают прямого контакта друг с другом, каждый из них еще «один» и общается друг с другом через учителя.

Учитель, узнав, что происходит, спрашивает у класса, есть ли у кого лишняя ручка. Студент, у которого есть бесплатная ручка, сам не отдает ее другу. Он передает ручку учителю, тот передает ее ученику». Отношения ребенок-учитель затем перерастают в отношения ребенок-общество, которые развиваются между ребенком и его или ее непосредственным социальным окружением.

На второмтретьем году обучения контакты с одноклассниками становятся более тесными. Эти изменения связаны, прежде всего, с новым подходом к обучению и личностью учителя, но в случае с младшими школьниками личность учителя становится менее значимой. Если у ученика этого возраста установились дружеские отношения с кем-то из одноклассников, это означает, что он способен установить тесный социальный контакт со сверстником и поддерживать отношения в течение длительного времени.

Постепенно внутри классного коллектива связи и деловые отношения начинают подкрепляться моральной оценкой поведения каждого одноклассника. Младшие школьники начинают все больше осознавать определенные стороны личности своих сверстников. В этот период они считают друзьями тех, кто им помогает, откликается на их просьбы и разделяет их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, независимость, уверенность в себе и честность. О возрастающей роли сверстников в конце школьного возраста свидетельствует тот факт, что в 9–10 лет дети школьного возраста гораздо интенсивнее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников; они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей их возраста.

В школьном возрасте основой малых групп являются личные отношения. Число учащихся в таких группах постепенно увеличивается от двух-трех в первых классах до пяти-шести в четвертых классах.

В самом начале обучения причиной группировки младших школьников являются внешние причины, например, «сидение рядом друг с другом». Позже младшие школьники объединяются в группы по общим интересам и моральным качествам.

При поступлении в школу не все ученики класса имеют благоприятное положение среди сверстников. Ряд факторов определяет положение ученика в системе межличностных отношений, сложившейся в классе.

Поэтому для первоклассников с высоким социометрическим статусом важнейшими чертами являются: красивый внешний вид, принадлежность к классовой группе, готовность делиться вещами и сладостями. Второе место в этом возрасте занимает хорошая успеваемость и отношение к учебе.

Для популярных мальчиков в классе также большое значение имеет физическая сила. Для «непривлекательных» в глазах сверстников первоклассников характерны следующие особенности: невключенность в классную жизнь, неустроенность, плохая успеваемость и поведение, неустойчивость в дружеских отношениях, дружба с людьми, нарушающими дисциплину, плаксивость.

Для «непривлекательных» третьеклассников важнейшими чертами являются: социальная пассивность; недобросовестное отношение к чужому труду и вещам. Активные одноклассники занимают наиболее выгодное место среди сверстников.

В то же время менее активные ученики ориентируются в классе и занимают подчиненное положение. У активных помощников преподавателя часто развивается завышенная самооценка и желание любой ценой превзойти всех.

У пассивных студентов может развиться раболепие или замкнутость, недоверие к людям. Поэтому учителю рекомендуется вовлекать всех учащихся в общественную жизнь, чтобы создать активный класс социально заинтересованных, ответственных и инициативных учащихся.

Важную роль в развитии умений младших школьников в общении со сверстниками в конце третьего и четвертого классов играет знание ими своих сильных и слабых сторон. Поэтому успеваемость не является для них единственным критерием оценки сверстников, поскольку они начинают ценить характеристики, не имеющие прямого отношения к учебе.

Поэтому в школьном возрасте происходит дальнейшее развитие психических процессов, характеризующих важнейшие достижения в развитии младших школьников и  обеспечивающих их дальнейшее психическое развитие.