Увеличение объема изучаемого теоретического материала

Важное направление развития методики преподавания русского языка в предвоенное десятилетие — увеличение объема изучаемого материала и усиление внимания к содержательной стороне языка (последнее, очевидно, связано с влиянием марризма).

В школьную практику прочно вошли отсутствующие прежде сведения об определении, дополнении и обстоятельстве как разновидностях второстепенных членов предложения, о разграничении видов связи слов — согласования, управления и примыкания, вводится изучение придаточных подлежащих, сказуемых и следствия, более детально разграничиваются односоставные предложения, углубляется характеристика других грамматических понятий.

Вместе с тем процесс расширения обязательных теоретических знаний носил противоречивый характер. Во всех программах предвоенного десятилетия отсутствовал раздел «Лексика», что отчасти восполнялось работой над соответствующими языковыми явлениями на уроках литературы.

Показательно, что в в 30-х годах в центральной печати очень редко появлялись публикации по методике лексики и фонетики: последователи Н.Я. Марра настаивали на максимализации синтаксического материала и сведений по истории языка; соответственно снижался «удельный вес» материалов по фонетике, лексике, словообразованию и даже морфологии.

Например, В.А. Малаховский настаивал на формальных критериях разграничения второстепенных членов: определение согласуется со стержневым словом, дополнение управляется им, а обстоятельство примыкает к стержневому слову1. Иной подход демонстрировал А.Б. Шапиро: при характеристике второстепенных членов «нужно отыскать основные смысловые категории для слов, служащих пояснением к другим словам, после чего установить, какими формами выражается каждая категория», причем для решения проблемы особенно важен «смысловой вопрос, задаваемый от главного слова к второстепенному члену».

Различные взгляды существовали в методике и по проблеме классификации придаточных предложений. В стабильном учебнике А.Б. Шапиро при описании сложных предложений основное внимание уделялось средствам связи (союзы, союзные слова, бессоюзие), далее предлагалось проанализировать структуру придаточного, возможность постановки к нему вопроса и сам вопрос, то есть предпочтение отдавалось формальным признакам придаточного предложения.

Эта же точка зрения отражена в публикациях Е.С. Истриной и В.А. Малаховского. Совершенно иной путь анализа сложноподчиненного предложения использовал С.И. Абакумов, который обратился прежде всего к структуре главной части: «Каким членом предложения является соотносительное слово, таким будет и придаточное предложение», при­ чем грамматическую природу соотносительного слова автор рекомендовал определять по семантическим признакам.

Анализ итогов дискуссий о второстепенных членах и типах придаточных предложений, изучение методических разработок для уроков по другим темам показывает, что во второй полови­не 30-х годов формальные критерии все чаще воспринимались как второстепенные для школьной грамматики. Если в начале десятилетия авторитет формального направления в школе почти не подвергался сомнениям, то в программе 1938 года специально подчеркивалось «необходимость при характеристике всех грамматических явлений уделять особое внимание смысловой (семантической) стороне слова и предложения.

Таким образом, полностью завершился разрыв школьной практики с формальным направлением в языкознании и минимализацией преподавания грамматики, характерной для первых послереволюционных лет.

Новый подход к изучению грамматики авторы программы назвали семантическим и декларировали его близость к «Новому учению о языке», хотя реально подобный путь преподавания в значительной степени продолжал традиции буслаевского направления. Отдельные методисты в семантической характеристике фактов языка предлагали идти еще дальше.

Однако подобная точка зрения не получила значительной поддержки; больше того — возникшее через несколько десятилетий структурно-семантическое направление в школьном преподавании грамматики провозгласило необходимость параллельного учета при характеристике морфологических и синтаксических категорий как содержательной, так и формальной стороны.

Такой подход значительно отличался от установившейся в 20-х годах практики исключительно синхронного изучения языковых явлений в школе, однако в целом историческое объяснение отдельных фактов современного русского языка в полной мере соответствовало традициям отечественной методики (Ф.И. Буслаев. И.И. Срезневский, A.A. Шахматов, Л.В. Щерба и др.).

Для реализации постановления потребовалось в короткие сроки определить оптимальный объем изучаемых в школе диахронических сведений, разработать эффективные приемы исторического комментирования фактов современного русского языка.

В частности, предлагалось познакомить учащихся со стадиальной теорией развития языка, акцентировать при объяснении социальные причины развития языка, излагать марристскую теорию возникновения языка, со­ ответствующим образом освещать возникновение частей речи и членов предложения1. Отрицание достижений отечественного и зарубежного сравнительно-исторического языкознания (оно презрительно именовалось индоевропеистикой) нередко приво­дило марристов к грубым фактическим ошибкам даже в исторических экскурсах, предназначенных для учащихся.

Разумеется, содержание появившегося в программе 1933 года раздела «Элементы языкознания и история языка» не было ограничено изучением достижений «Нового учения о языке». Предполагалось, что учитель расскажет учащимся о наиболее интересных фактах из реальной истории русского языка, то есть сделает понятными причины появления внутренних окончаний в сложных числительных и другие особенности словоизменения числительных, исторически объяснит процесс возникновения полных прилагательных на основе слияния древних именных прилагательных и личных местоимений, прокомментирует причины возникновения беглости гласных путем обращения к различиям в судьбе сильных и слабых редуцированных, сделает понятными причины ведущих чередований согласных («к — ч — ц», «с — X— ш»,  «т — ч — щ», «ж — з» и т.п.).

Объем изучаемого в школе исторического материала несколько сократился в 1938 году, когда из учебных планов школы было исключено преподавание русского языка в VIII классе, где был специальный раздел «Элементы языкознания и история языка».

Соответствующий материал был частично снят, частично перенесен на более ранние ступени обучения, однако вполне естественно, что пятиклассники не в состоянии усвоить те сведения, которые вполне доступны ученикам VIII класса.

Квалифицированной работе учителей в этом направлении помогали многочисленные методические разработки, которые, однако, едва ли могли быть реализованы значительной частью учителей.

Отдельные методисты призывали еще более расширить объем изучения в школе сведений по истории языка. Так, в программной статье H.H. Прокоповича предлагалось, помимо прочего, на уроках грамматики рассмотреть следующие исторические процессы: взаимодействие древних типов склонения существительных и причины появления вариантных окончаний в современном русском языке; историю разносклоняемых существительных во взаимосвязи с историей носовых гласных (для объяснения чередований типа «время — времени»), историю форм прошедшего времени с привлечением таблиц спряжения древнерусского глагола, историю причастных форм и возникновение деепричастий.

Не менее категоричным был A.B. Текучее, который предлагал в старших классах изучать такие исторические процессы, как история полногласных и неполногласных сочетаний, падение редуцированных и его следствия, первое и второе смягчение заднеязычных согласных, причины отвердения шипящих.

Широко пропагандируемая Е.Н. Петровой и рядом других методистов (Е.И. Кореневский, П.И. Колосов, М.А. Рыбникова, A.B. Текучев) работа над «гнездами слов» требовала понимания весьма сложных закономерностей исторической семасиологии и знакомства с большим количеством фонетических изменений.

Неоправданное стремление части методистов излишне углубить объем сведений по истории языка вызывало протест у учителей, считавших, что все это мешает основательному изучению грамматики и правописания, практически не усваивается учащимися.

Статья вызвала многочисленные положительные отклики, хотя была достаточно представлена и другая точка зрения.

В целом, в 30-х годах историческое объяснение фактов современного русского языка использовалось в школе значительно чаще, чем в какой-либо другой период, однако стремление ряда методистов еще более углубиться в историю языка приводило порой к негативным результатам.

Представляется, что современным методистам следовало бы еще раз обратиться к опыту предвоенного десятилетия: исторические экскурсы способны существенно повысить интерес к русскому языку и поэтому вполне могут использоваться на уроках, а также при проведении факультативов, во внеклассной работе и т.п.